Гештальт-терапия в работе с детьми и подростками

История развития детской психотерапии.

Если говорить о психотерапии детей, то ее истоки идут с 1909 г. Тогда З. Фрейд опубликовал свою работу «Анализ фобии у пятилетнего мальчика» [24]. Это первая работа, в которой заболевание ребенка объясняются эмоциональными причинами. Однако, перенести психоанализ взрослых в детскую психотерапию было сложно, так как ребенок, в отличие от взрослых, не может полноценно описывать словами свое состояние и не способен понять связь своего настоящего с прошлым опытом. Поэтому детская психотерапия в психоанализе развивалась параллельно психотерапии взрослых.  

С 1919 г. М. Кляйн стала использовать игровые приемы как средство анализа при работе с детьми. Она считала, что детская игра так же обусловлена бессознательными мотивами, как и поведение взрослых. Д. Леви предложил методы, направленные на отреагирование в игре – создавая игровые ситуации, в которых дети могли переживать травмирующие события, могли отреагировать агрессивные тенденции. В это же время Джесси Тафт и Фредерик Аллен развивали новое направление в игровой терапии- терапию отношений. Философским основанием для нее стала работа Отто Ранка (Rank, 1936), который перенес акцент с исследования истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношении в системе «терапевт – клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь», в кабинете терапевта [21]. 

В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом. Как утверждает Аллен (Alien, 1934), «мне интересно создать естественные отношения, в которых у пациента развивается адекватное самоприятие, ясное представление о том, что он может сделать, и что он чувствует по отношению к миру, в котором продолжает жить... Я не боюсь дать пациенту почувствовать, что он интересен мне как личность» [13]. 

Виды игровой деятельности и их роль в психическом развитии ребенка рассмотрел в своих работах Ж. Пиаже. Разные виды игровой деятельности Пиаже связал с различными стадиями психического развития ребенка: «сенсомоторные», «символические» игры и «игры с правилами». Работы Пиаже и сейчас широко используются для обоснования практики игровой терапии [20].  

Новые методы игровой терапии ввела М Ловенфельд. Структурируя игровую деятельность ребенка в психотерапевтическом процессе, она предложила «технику построения мира в миниатюре». Эта техника явилась одной из первых в игровой терапии, предполагающей применение набора миниатюрных игрушек и предметов, и в дальнейшем послужила основой для создания песочной терапии. Дора М. Калфф из Техники Мира разработала терапевтический метод - сэндплэй (песочная терапия) [5]. 

П. Ван Дамм выделил три основных подхода, которые применяются к психотерапии детей: 

1. Психоанализ интересуется детьми, начиная с A.Freud и M.Klein. Они перестроили аналитическое пространство, исключая основу и свободные ассоциации, чтобы их заменить игрой - такой, как экспрессивная поддержка, которая эквивалентна мечте, как вхождение в воображение, как основа для интерпретации.

Однако главные требования психоанализа - это нейтралитет аналитика, представляющий отображение поверхности в ребёнке, интерпретация феноменов сопротивления и переноса, расширяя зону отображения, в которой может осуществляться контроль моего Я. 

2. Поведенческий подход стремится удалить симптомы, при этом скрывая всё то, что происходит в "в тёмном ящике". Повернувшись лицом к напряжённым и тревожным детям, применяя перевоспитательные, релаксирующие и ортопедические техники, он стремится приспособить ребёнка к ожиданиям общества, укрепить появившиеся надежды в его взаимодействии со средой.
3. Системный подход обращён полностью к семье: ребёнок становится симптомным ребёнком семьи, которую он соглашается понять и развернуть в ней свои действия. Ребёнок всего лишь центр интереса, но использованный как сигнал, посредством которого изменяется патология общения [3].
4. Вклад гештальт-терапии в работу с детьми 

Гештальт-терапия несёт в себе зёрна дополнительного подхода ко всему вышесказанному. Гештальт-терапия выдвигает на первый план осознание того, что происходит сейчас на разных, неразрывно связанных между собой, уровнях: телесном, эмоциональном и интеллектуальном. То, что происходит «здесь и сейчас», является опытом, который полноценно происходит, затрагивая организм во всей его целостности. Психотерапия в гештальте открывает путь к формированию и изменению границ «Я». Вот что об этом говорит Ф.Перлз (1951): «Гештальт-терапия стремится разграничить и точно описать чувственное торможение, пустоту, стремится представить опыты, чтобы мобилизовать намеченные границы» [15]. 

Работа на уровне границы-контакта происходит в два этапа: 

• Работы на внутреннем уровне через внутреннюю сенсорность организма, чтобы осветить то, что спрятано человеком в его внутреннем мире и воссоздать единство. 
• Работа на внешнем уровне, чтобы благоприятствовать творческой подгонке организма к окружающему миру на уровне обмена с окружающим миром [3]. 

Гештальт-терапия с детьми помогает: 

• создать гармонию между психическим и физическим развитием ребенка и подростка; 
• развивать индивидуальность ребенка и обеспечить переход от состояния не отделённости «Я» к разделению «Я» и «не-Я», через чередование циклов контакт-отступление, отделить себя от других. 

Гештальт-терапия, как и психоанализ, была сначала терапией для взрослых. Родоначальником детской гештальт-терапии считается Вайолет Оклендер. В своей книге «Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии» (1978 г.) она описывает основы своей терапии: Через живое взаимодействие с ребёнком с помощью различных психотерапевтических техник и приемов она создавала такое пространство, в котором ребенок мог осознавать свое «Я», укреплять функции контакта, чтобы он снова мог слушать своё тело, свои эмоции и широту своего интеллекта, осознавать свои границы. Она говорила: «…моя задача в работе с детьми, чтобы для них стало возможным вспомнить, заново узнать, достичь и усилить то, что они имели, когда были младенцами. Мне нужно помочь им использовать их ум в соединении с языком, чтобы заявить о том, кто они есть (и кем не являются), что им нужно и что они хотят, что они любят и что не любят, о чем они думают, каковы их идеи» [17]. 

Гештальт-терапия фокусируется на процессах взаимодействия организма и среды. В результате контактирования происходит ассимиляция нового опыта, проявляется естественная способность творческого приспособления к среде и развитие самосознания личности. 

Поведение, которое приводит детей к терапии, позволяет им в некоторой мере приобрести чувство «Я», почувствовать свою силу в мире, где они так бессильны, выразить, кто они и что они чувствуют. Не будучи такими, они ведут себя так, чтобы вырасти, чтобы выжить, заполнить пустоты, вступить в контакт со средой, узнать о своих потребностях. Такое поведение – это на самом деле кампания в защиту равновесия организма. Оно часто становится для ребенка способом бытия в этом мире – образом жизни, путем развития. Дети не просто составляют мнение о том, кто они, опираясь на то, как реагируют на их индивидуальность родители и общество, но и определяют, как они должны жить в этом мире, чтобы выжить и вырасти. Если не прибегать к терапевтическому вмешательству, то сложившийся способ бытия может преследовать их в течение всей взрослой жизни [17]. Эта специфика и обуславливает то особое отношение, в котором нуждаются дети в процессе психотерапии. Ребенок развивается через механизм интроекции. Имея собственные потребности в развитии, ребенок «глотает» все то, что ему посылают родители или близкие, значимые люди. В этот период дети полностью подвержены окружению. Гештальт-терапия помогает ребенку перейти от состояния неразделенности «Я» к разделению «Я» и «не-Я». 

Таким образом, гештальт-терапевт помогает ребенку осознать свои потребности, научиться их предъявлять и развивать новые способы адаптации в жизни. Ребенок предъявляет свои потребности миру, а мир (родители) как -то реагирует на эти заявления: то ли принимает и удовлетворяют их; то ли не удовлетворяет, или не обращает внимания на потребности ребенка; ребенка могут застыдить или запретить проявлять свои желания. В дальнейшем то, как окружающий мир реагирует на заявления ребенка, влияет на отношения ребенка к своим потребностям. Он может их увидеть или спрятать, проигнорировать, испугаться, застыдиться.  

Ребенок не в состоянии узнать содержание своей потребности до той поры, пока он не встретился с ней, пока не получит удовлетворение, то есть, пока не узнает ситуацию, в которой ему хорошо, и так ребенок знакомится со своими потребностями. 

В гештальт-терапии мы опираемся на совместное исследование происходящего. С детьми и подростками такое исследование происходит в процессе совместной творческой деятельности. В этой деятельности ребенок имеет возможность выражать себя, свои истинные чувства, переживания – то, что он не имеет возможности выразить в жизни.  

Взаимодействуя с детьми и подростками, используя различные творческие методы, создавая особое пространство, гештальт-терапия помогает ребенку раскрыть свой внутренний мир, свободно проявить свои чувства и потребности. Это позволяет ребенку получить новый эмоциональный опыт, в котором то, что он делает, что он желает, не оценивается и не наказывается, и это дает возможность ребенку учиться реагировать по-новому, творчески приспосабливаться к новым ситуациям.  

В работе с детьми гештальт-терапия также включает и компонент обучения: некоторые дети не знают названия чувств, и терапевт объясняет, какие бывают чувства, зачем они нужны, чем отличаются друг от друга, как чувства выражаются в теле, как эти чувства можно предъявлять вербально.  

Особенности гештальт-терапии в работе с детьми.

В этом разделе я хотела бы рассмотреть теоретические положения гештальт-терапии, на которые можно опираться в работе с детьми. 

Первое: теория развития. Рассматривать развитие ребенка через кривую контакта предложила М. Спаньоло-Лобб. В начале - рождение ребенка, а на пике кривой – трехлетний возраст. «И тогда первый отрезок на кривой – это конфлюенция, не различение границ. Здесь присутствует недифференцированное восприятие отношений. А на пике кривой ребенок может уже провести различия между собой и другими». Первая часть жизни ребенка, от рождения до трех лет, начинается с потребности в слиянии, причем, и у матери тоже потребность в слиянии, и каждый из них- мать и ребенок- может чувствовать потребности друг друга, между ними нет границ. Ребенок приспосабливается к тому, как мать себя ведет. На этой фазе жизни слияние – это здоровый процесс. Далее наступает фаза интроекции. Ребенок становится способным взять из среды много информации. То, что он не критикует эту информацию, – это тоже здоровый процесс. Способность интроецировать и эффект называния вещей словами делают ребенка сильнее. Интроецируя, ребенок получает больше энергии. В какой-то момент этой энергии становится слишком много, и ребенок начинает испытывать потребность в проецировании. Потому что его границы по-прежнему узкие и слабые, чтобы удержать эту энергию. И в этом возрасте вы можете сказать ребенку: «Ты красивый», а он ответит: «Сам красивый». Как будто это обвинение. Он не может удержать энергию контакта. Он может ударить маму, папу, брата».  

Если окружение удерживает энергию контакта и ребенок может доверять окружению, происходит (далее по кривой) очень важное переключение от проекции к ретрофлексии. «С того момента, как ребенок начинает доверять окружению, он начинает доверять себе. Если для мамы не страшно, что я тяну ее за волосы, то я могу чувствовать себя сильнее, стоять на собственных ногах. И тогда приходит фаза ретрофлексии, ребенок становится сильнее, он может удерживать себя. И теперь он уже способен удержаться в контакте Я – Ты. Потому что, когда он приобретает автономию, он становится достаточно взрослым, чтобы увидеть другого как отдельного человека» [12]. 

Это положение помогает терапевтам работать с родителями маленьких детей и не только решают проблему ребенка, но и дают возможность родителям чувствовать себя уверенными. Ко мне пришла клиентка с мальчиком Ваней 2,5 года. Проблема в яслях. Ребенок 3 месяца ходит в ясли, и уже воспитатели настаивают, чтобы ребенка забрали, так как он часто бьет и кусает детей. Мама рассказала, что дома с ребенком обращаются очень ласково. Объясняют, что драться и кусаться нельзя. Я предложила маме поиграть с сыном в песке. Я работаю с детьми до трех лет совместно с родителями. В процессе игры ребенок был очень активным, он предлагал маме различные игрушки, менял их, он был полностью вовлечен в процесс. Мама пассивно выполняла то, что ребенок ей предлагал, иногда подыгрывая ему. В какой-то момент Ваня, разыгравшись, толкнул маму, мама «очнулась» и сказала, что надо быть аккуратней, а то можно сделать больно. Ваня продолжил играть, правда, маме игрушки перестал давать. У меня было впечатление, что он отгородился от мамы. Я сказала это маме. Она ответила, что действительно, когда она говорит Ване как надо себя вести, он как будто ее не слышит. Я рассказала маме, что такое поведение ребенка связано с энергией, которую ребенок не может удержать. Взрослым, находящимся рядом с ребенком, надо помочь удерживать эту энергию, для этого надо быть спокойным, показывая ребенку, что все нормально, и то, что с ним происходит, вас не пугает. Если ребенок будет выплескивать эту энергию дома, то в яслях такой потребности будет меньше. Они еще дважды приходили ко мне, потом мама сказала, что воспитательница уже не жалуется на Ваню.  

Второй теоретический момент, на который я опираюсь в работе с детьми и подростками, – это теория Self в гештальт-подходе. Выделяют три функции self: 

«Id» - функция, в наибольшей степени касающаяся проявления потребностей, желаний, импульсов, аппетитов, неоконченных ситуаций. Это, в основном, единственная функция, проявляющаяся в теле ежеминутно. 

Функция «Personality» основана на индивидуальных историях и прожитом опыте. Это знания о себе. Именно эта функция фиксирует опыт в своем словесном выражении. Ф. Перлз назвал функцию «Personality» активным самосознанием, изучающим себя и делающим реплики в отношении себя. Но эти реплики имеют социальную направленность, поскольку ориентированы на других людей.  

Функция «Ego» объединяет первые две функции и обеспечивает установление границы между организмом и окружающей средой. Эта функция осуществляет идентификации и отвержения [6]. 

Ребенок с рождения начинает контактировать с окружающей средой через функцию «Id»: во-первых, эта функция единственно доступна, а во-вторых, понятна окружению ребенка, то есть взрослым. Маленькие дети адекватно выражают свои чувства и желания. Если они что-то хотят, то они об этом сообщают, не задумываясь, можно или нельзя. 

Удовлетворение жизненных потребностей ребенка в больше степени зависит от взрослых. Функция «Id» у детей чрезмерно развита и не дифференцирована. В начале жизни ребенка эта функция является основной в контактировании со средой. По мере роста ребенок все больше узнает о том, что он хочет, он начинает распознавать уже не только базовые потребности, но и потребности более высокого уровня. Ребенок еще не может полностью осознать свои телесные проявления и связать их с чувствами и желаниями, но он уже может с помощью своего тела предъявить это взрослым. У детей дошкольного возраста наиболее развита функция «Id». И именно ее проявления взрослыми часто подавляются или трактуются негативно.  

На этом этапе для здорового развития ребенка возможность взрослого удовлетворить потребности ребенка очень важна. Ребенок начинает осознавать, что он хочет и чего он не хочет, что ему нравится и что нет, и проявляет он это через свою «телесность». Возможно, большое количество соматических заболеваний у детей, которые ребенок «перерастает» в подростковом возрасте, связаны с проявлением функции «Id» и заявлением миру о своих потребностях. 

То, как родители встречают потребности и желания ребенка, как они реагируют на выражение чувств и желаний - все это влияет на систему представления ребенка о самом себе и развитие функции «Personality».  

С рождения ребенок максимально использует все, что ему дает природа: он выражает свои чувства, упражняется и развивает свое тело, он развивается интеллектуально. Каждый раз, когда у него появляется какая -то потребность, он не задумывается, проявлять ее или нет. И на первом этапе жизни младенца удовлетворение потребностей почти полностью зависит от взрослых. Так, с одной стороны, у ребенка есть свои потребности и желания и свои убеждения, а с другой стороны, есть система убеждений родителей, которые говорят ребенку, что можно, что нельзя и т.п. То, как взрослые реагируют на развитие и потребности ребенка, влияет на представление ребенка о самом себе. Родители говорят ребенку, что можно, что нельзя. И все больше ориентируют ребенка на себя. С ростом фокусировка ребенка переходит от себя на взрослых. Ребенок «свято» верит в то, что говорят о нем взрослые. Этот процесс называется интроецированием. 

Процесс интроецирования играет огромную роль в развитии функции «Personality». И здесь становится очень важным, какими интроектами взрослые наделяют ребенка. Ж. Пиаже, описывая эгоцентризм ребенка, говорит о том, что только после 7-8 лет ребенок может принять точку зрения другого человека, не теряя своей собственной, и он приобретает эту способность постепенно [15]. 

Границы маленького ребенка очень уязвимы и размыты. Дети очень восприимчивы к негативным или ложным мнениям о них. Дети «проглатывают» все, что о них говорят, и верят этому. Они полностью доверяют взрослым, которые о них заботятся или от которых они зависят. И все, что взрослые говорят или как относятся к ребенку, воспринимается ими как истина. Отсюда уверенность детей, что если что-то происходит между родителями (ссорятся или разводятся), то они в этом виноваты; если мама злится, когда ребенок что-то опрокидывает или ломает, то он неуклюжий и плохой; ребенок заболел- мама беспокоится о нем -ребенок тоже начинает думать, что он плохой. Именно от взрослых у ребенка формируется первый опыт представления о себе. И надо отметить, что ребенку надо много повторений положительного опыта и подтверждений, чтобы он поверил в себя. 

В школьной практике я работала в классах интенсивной коррекции. Мальчик, Никита, 7 лет, приступая к любым заданиям, даже тем, которые он выполнял раньше, он проговаривает о себе «Я плохой», «Я боюсь», «Я не умею». Так начинался каждый учебный день. Даже тогда, когда он делал успешно задание, получив положительное подкрепление, он не верил, что это сделал он. В следующий раз все повторяется заново, как будто ему надо множество подтверждений, чтобы он поверил в себя. Работая с ним, я предлагала ему строить «Свой мир», мы рисовали, лепили. Через время, когда он привык приходить ко мне, Никита стал сам предлагать, что он хочет делать. Ранее, если я спрашивала, что бы он хотел сейчас делать, Никита напрягался, замолкал или отвечал: «Ничего.» Это уже был конец первого класса, Никита выбрал динозавриков разного размера и поставил в песочницу, один динозавр был большим. Большой динозавр загонял маленьких в песок, он рычал на них и пугал их. Я предложила побыть этим динозавром, походить по комнате, порычать, как этот динозавр. К моему удивлению, он согласился (ранее любые предложения покричать, постучать вызывали напряжение и отказ). В теле появилась гибкость, которой ранее я не видела. Он ходил, рычал, топал ногами. Я с интересом наблюдала за ним. Он выглядел довольным. Минут через пять Никита остановился возле меня и засмеялся. Я первый раз увидела его смеющимся. Он сказал мне: «Я был хорошим динозавром!?» - «Да, мне понравилось наблюдать за тобой. Я рада, что тебе весело». Я думало о том, что, играя в динозавра, Никита смог проявить и агрессию, и недовольство и просто побыть громким (это для него тоже была проблема), не опасаясь, что его накажут или плохо оценят. «Я был хорошим динозавром!?» звучало и как утверждение и как вопрос. Он смог как бы рассказать про себя не словами, а телом, и в его представлении о себе появляется новое знание – «Я хороший». Травмирующая система отношений в семье, в школе, невозможность «пережевывать» интроекты привели Никиту к «остановившемуся» развитию функции «Personality». Развиваясь, ребенок не смог интегрировать новый опыт – он застрял в отрицательном опыте и искаженном восприятии себя.  

Помощь гештальт-терапии в работе с детьми – это возможность проживания ребенком актуальных для него ситуаций, чувств и интеграции пережитого в них опыта для формирования нового отношения к себе и миру. Это необходимо для нормального развития ребенка.  

В нашей культуре, «обучая ребенка хорошему», проявление чувств часто запрещается или определяется как плохое: злиться нельзя, кричать нельзя, плакать нельзя, «послушные дети так себя не ведут». И со временем ребенок научается подавлять свои чувства, свои желания, а если они вырываются наружу, он чувствует себя очень плохим, он все дальше уходит от своего «Я».  

На основе развития функций «Id» и «Personality» делает выбор функция «Ego». В гештальт-терапии мы говорим о потере функции «Ego», если человек не может сделать выбор своего поведения адекватно своей потребности и ситуации. У детей в начале жизни выбор поведения опирается на «Id». В процессе роста у ребенка формируется отношение к себе – развитие функции «Personality». Если в этом отношении функция «Id» игнорируется, то выбор ребенок будет делать не соответствующий его потребностям. Не нарушенное «Ego» делает выбор творческим, каждый раз соответствующим ситуации, и в основе такого выбора будет находиться потребность. Если ребенок начинает делать выбор, игнорируя свои потребности, энергия блокируется, но сила развития толкает ребенка на поиски выхода из дилеммы. Организм все время пытается достичь гомеостаза, и ребенок разряжает скопившуюся энергию. Ребенок не может напрямую выразить свои желания и чувства и может их проецировать, ретрофлексировать, дефлексировать. Например, при ретрофлексировании чувства гнева ребенок делает себе то, что бы хотел сделать с другим: он может вырывать себе волосы, биться головой. Ребенок может проецировать свои чувства: обижается или злится, а говорит, что его кто-то обидел или злился на него. Или ребенок может прибегать к дефлексии: долго сдерживать чувства, а потом неожиданно и для себя резко крикнуть или что-то ударить, поджечь, и в этот момент почувствовать облегчение.  

Тимофея привела мама, она была очень взволнована. Учительница жалуется, что Тимофей часто совершает движения, похожие на мастурбацию. Тимофей учится во 2 классе. Мама и папа не знают, как быть. Я успокоила маму. Мы стали говорить о том, как Тимофей чувствует себя в школе. Он ответил, что хорошо. В работе с детьми я часто замечаю, что дети свои проблемы отрицают, говоря, что все хорошо. Иногда кажется, что даже пожаловаться им нельзя. С мамой мы все- таки выяснили, что в школе высокие требования к успеваемости. У Тимофея не все получается. Дома тоже серьезно относятся к школьному обучению. Тимофей сидел очень напряженный. Когда мы пошли в игровую комнату, он двигался очень медленно, вроде чего- то опасался. Я рассказала Тимофею, как мы с ним будем заниматься, что мы можем делать, показала комнату. На первом занятии он все с интересом рассматривал и постоянно спрашивал, что это, можно ли взять. Я чувствовала, что мальчик ждет от меня четких инструкций, что можно, что нельзя. Разрешение выбирать и делать то, что он хочет, для него вроде бы было не понятно или не обычно. Уже в конце занятия он остановился возле песочницы и стал перебирать песок. Он поднимал его в руках, и смотрел, как песок высыпается. Он первый раз обратился ко мне не за разрешением: «Смотри, это так весело». Песок рассыпался за песочницу, Тимофей посмотрел на меня с испугом (намусорил). Я улыбнулась. Он еще выше поднимал руки. Песок сыпался. Я не знаю, что происходило с ним в тот момент, но его тело стало казаться легким и подвижным. Далее он с удовольствием играл в песке, сперва это были «войны». Мы говорили с ним о том, что он делает, когда ему что-то не нравится или он злится. Он ответил, что ничего. В этот момент Тимофей замер, его дыхание не было видно. Мы проигрывали в песке сюжеты в школе и выяснили, что он боится учительницу, а мама тоже часто делает и говорит, как учительница. Он выражал свое недовольство, злость, страх. Мама с папой принимали мои рекомендации, теперь дома Тимофей мог позлиться, пожаловаться и иногда что-то не делать. Для меня наиболее показательно было то, что происходит с телом Тимофея. Он был плотного телосложения, немножко полненький и очень зажатый, как «комок нервов», создавалось впечатление, что он что-то держал своим телом внутри себя. В процессе терапии его тело становилось легче, у него изменилась походка, он стал жестикулировать руками (в начале его руки были прижаты к телу). 

Свои рекомендации родителям я стараюсь строить в поддержку ребенка и его способа приспособления, с одной стороны, а с другой - помочь родителям спокойнее принимать проблему ребенка. Если родители спокойнее относятся к проблеме, чувствуют себя увереннее, у них понижается тревожность, чувство вины, ребенок тоже начинает чувствовать себя лучше. Очень показательно, что, когда семья уезжает на отдых, потом приезжают, приводят ребенка и говорят: "пока были на море все было хорошо, мы отдыхали, радовались. А приехали- снова начались проблемы". Я обычно обращаю внимание родителей на то, как они себя чувствовали на отдыхе, вспоминали о проблемах? Родители подтверждают, что все было хорошо и спокойно, а приехали - и снова все "навалилось". В таком разговоре обычно родители сами начинают осознавать, что их состояние, отношение влияет на состояние и поведение ребенка.  

 В работе с детьми и подростками я отметила, что наиболее ярко нарушение функции «Personality» проявляется в подростковом возрасте. Постепенно к подростковому возрасту у детей выстраивается осознанный образ себя на основе мнений и оценок его взрослыми и сверстниками. Подросток уже может дистанцироваться от мнений окружающих, стремиться понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие его с другими людьми, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Подросток находится в «подвешенном состоянии» - он между детством и взрослостью. Он переживает потерю той картины мира, которая была в детстве, но у него еще нет представления о себе, как о взрослом. Утрата детской иллюзии должна быть прожита. Подростку надо прожить разочарование, бессилие, стыд, одиночество, ярость, отчаяние. И это должно происходить в присутствии значимого взрослого. Именно поэтому подросток нуждается в доверительных отношениях со взрослыми, с родителями. Значимый взрослый помогает ребенку сохранить свою ценность и ценность отношений. «Подросток — это не возраст. Это переживание, которое может быть в любом возрасте» [11].  

Как уже говорилось, гештальт-подход фокусируется на процессах взаимодействия организма и среды. У подростка задача не только познать себя, но и найти свое место в социуме (в окружающей среде). Чем более реалистично представление подростка о себе, тем адекватнее он проявляется в жизни, тем больше способности к творческому приспособлению у него есть. И наоборот, чем менее реалистичный взгляд подростка на себя и ориентация на свои потребности, тем больше нарушений в контактировании со средой. 

Основной задачей в терапии с подростками я вижу: выяснить, какая часть картины мира и образа «Я» у подростка нарушены или не идентифицированы. На основе этого помочь ему сформировать новое представление о себе и мире с учетом истинных потребностей и истинного «Я». В процессе терапии я помогаю подростку переживать и вербально обозначать свои чувства, которые в реальной жизни он не проживает или отвергает. В терапии он проживает и учится принимать свои части и качества.  

 Случай из практики. 

Подросток 13 лет, Саша. На вид ему можно дать 15-16 лет. Мама привела к психологу, так как Саша связался с «плохой компанией. Стал пить». Пока мама жаловалась на сына, он несколько раз выходил из комнаты, вскакивал и быстро ходил по комнате. Мама продолжала рассказывать так, как будто ничего не происходит. Когда мама остановилась, я спросила Сашу: «Ты сейчас выходил из комнаты, ходил, что с тобой»? Он повернулся к маме и сказал: «Ты меня бесишь»! Саша не хотел идти к психологу. Он считал, что с ним все в порядке. Единственной проблемой он считал, что мама все время контролирует его жизнь. Его формулировки были четкими, не по-детски осмысленными. Если бы я только слышала его, то, наверное, предположила, что это взрослый говорит. В семье была сложная ситуация. Мама с папой уже более 4 лет живут в одном доме. Но у папы есть другая женщина. Отношений между мамой и папой нет (со слов мамы). Папа не занимается сыном (это также со слов мамы). Высказывания ребенка об отце были резкими и негативными. Я понимала, что то, что происходит с Сашей, связано с семейной ситуацией. Но мама отказалась идти к семейному психологу. И сошлись на том, что Саша будет приезжать на терапию. Интересно было наблюдать, когда мама уговаривала его проходить терапию: он отказывался, потом смирился, но в этом смирении было не только уступка маме или поиск выгоды (мама обещала со своей стороны ему бонусы за терапию), а и его интерес. Мы проработали с ним три месяца. На первом занятии Саша вел себя очень возбужденно, он говорил, что он приехал только ради матери. Я пыталась объяснить ему, зачем нужен психолог, чем он может помочь, как мы можем с ним взаимодействовать. Саша демонстрировал, что ему это не надо. В конце концов, я сдалась. Я сказала, что я растеряна и не знаю, что ему сказать. Я замолчала. Он тоже сел и замолчал. Он перестал выглядеть возбужденным. Через какое-то время он сказал: «Я тоже не знаю, что делать». В голове мелькнула мысль: надо предложить какую-то технику. Но отклика эта мысль во мне не нашла. Я чувствовала, что эта растерянность и незнание было тем, что помогло нам встретиться. Рассказала ему о своей растерянности, он сказал, что тоже часто испытывает подобное и ему это не нравится. Я предложила ему его растерянность, и на этот раз сопротивления не было. Он согласился поработать в песочнице. Он выбрал предметы, которые соответствуют растерянности. Мы говорили о том, как это проживается в реальности, в каких ситуациях, какой опыт он приобретает, будучи растерян сам. Он пришел к тому, что в жизни много новых ситуаций, незнакомых, где можно растеряться. Далее мы с ним работали про его отношения с мамой, в них было много любви, заботы и гнева. Мы говорили о чувствах, которые он не знал за собой. Однажды в песочной картине появился зверек, который боялся, что останется один, что он никому не нужен. Я спросила его: «А с тобой так бывает? Тебе бывает страшно и одиноко?» Саша быстро ответил, что нет. Я молча смотрела на него. Он выглядел как мальчик, а не как взрослый. Потом он сказал: «Да, я чувствую себя не нужным. От меня все чего-то хотят, но я им не нужен». "Все" - это мама, сестра, бабушка. "А папа"? - спросила я. Потом мы работали с отношениями с папой. Оказалось, что Саша очень похож на своего папу и многими чертами характера он на самом деле гордится. То негативное отношение, которое Саша сперва имел к отцу (явно в поддержку мамы), стало другим. Теперь Саша строил отношения с отцом напрямую, и оказалось, что у них есть общие интересы, они могут проводить вместе время. Для Саши было удивительным, что на самом деле с папой у них много интересов, и они иногда вместе проводили интересно время, но он вроде не замечал этого. Саша все больше узнавал о себе. Надо отметить, что результаты терапии во многом были позитивные еще и потому, что мама прислушивалась к рекомендациям, которые я ей давала. Она смогла разделить отношения свои и мужа с отношениями сына, и папы.  

В своей практике я отметила, что в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста терапевтический эффект наступает быстрее и сохраняется более длительно, даже если родители отгораживаются от психотерапевтического процесса. А подростки… с одной стороны, они отрицают необходимость помощи родителей, заявляют о своей самостоятельности, а с другой стороны, поддержка и доверительные отношения с родителями (особенно своего пола) для них очень важна. И если родители не могут обеспечить такую поддержку, не могут помочь ребенку осознать потребности, пережить трудные ситуации, терапия оказывается более длительной. Сколько бы в терапии я не подтверждала ценность ребенка независимо от обстоятельств, достижений, подросток нуждался в том, чтобы эту ценность признали родители. Я это связываю с тем, что в терапевтическом процессе происходит развитие функций «Id» ребенка в зависимости от его потребностей и развитие функции «Personality», и это происходит адекватно потребностям личности. У подростков, которых приводят на терапию, уже сложилось искаженное представление о себе, и изменить это представление с поддержкой родителей легче. Также есть возрастные особенности: у подростка наблюдается тяга к волевому напряжению, сопротивление, так называемое упрямство (Выготский назвал это «доминантой усилия"), но с другой стороны он нуждается в расслаблении, спокойствии, уверенности. Возможность получить поддержку от родителей помогает подростку переживать различные чувства совместно, а не в одиночестве. Ребенок учится опираться на другого, чтобы научиться опираться на себя.  

 Одним из примеров этому был случай с Олей. Мама привела девочку 14 лет. Запрос мамы звучал: «Я хочу, чтобы она со мной нормально общалась, она не понимает, как я за нее переживаю». Разъясняя, что это значит, мама сказала, что хочет, чтобы Оля с ней говорила о своих делах, проблемах, не общалась с некоторыми девочками (с плохим поведением). Причина, по которой мама обратилась к психологу, была уход Оли из дома. Это был уже не первый раз. Оля слушала мамин рассказ молча, обещала, что больше не будет уходить, при этом была очень зажата и нахмурена. Каждая из них говорила все мне так, словно другого не было. Когда я предложила сказать это друг другу, мама сказала, что Оля все это знает. А Оля сказала, что «она меня все равно не слышит». Я предложила поговорить в моем присутствии, мама Оли отказалась, сказав, что будет лучше, если я поговорю с Олей. В дальнейшем я работала с Олей. Она рассказывала о своих отношениях с мамой, мы работали с рисунком, в песочнице, Оля «находила» образы, свои части, которые были похожи на маму. Это вызывало и удивление, и радость, и растерянность. Оля часто спрашивала обо мне, я рассказывала свои истории. Но каждый раз, когда Оля приходила, у меня было ощущение, что то, что произошло на прошлой неделе, осталось только между нами. Я говорила об этом. И Ольга отвечала: «Она меня не понимает. Иногда мне кажется, что она не слышит вообще. Я хочу быстрее уехать». Я предложила ей нарисовать себя в настоящем, прошлом, будущем. Обсуждая рисунок будущего, Оля сказала, что она уедет и будет жить отдельно от родителей. Рисунок был нарисован коричневым цветом, два предыдущих были цветными.  

• Как ты будешь жить? 
• Хорошо. 
• Ты нарисовала рисунок одним цветом. Как это тебе? Что этот цвет для тебя значит? 
• (Оля долго смотрела на рисунок, на глазах появились слезы) Мне одиноко. Я хочу с ней говорить, но она не понимает меня. Она не слышит меня. Она всегда занята собой.  
• Она тебя не слышит… (повторила я). А есть кто-то, кто тебя слышит? 
• Да. Тренер, и вы меня слушаете. 
• Тебе важно, чтобы тебя слушала мама, просто слушала? 
• Не знаю. Она всегда дает советы или критикует. 
• И что с тобой?  
• Мне плохо. Я кричу на нее, а потом жалею. Лучше бы промолчала. Скорей бы уехать. 
• Я слышу, что тебе нужна поддержка мамы, и что ты обижаешься на нее. 
• Да.  

Потом мы говорили о том, что ей дает такой опыт, чему она учится, проживая такой опыт (Оля сказала, что она стойкая, выдержанная, сильная, и это помогает ей в спорте), как она может попросить о поддержке, что для нее значит поддержка, как она может это сделать с мамой. Она пробовала, и это получалось. Оля стала спокойнее реагировать на конфликты с мамой. Она попала в сборную команду и стала часто ездить на соревнования. Наши встречи становились все реже. Но когда она приходила, то с сожалением говорила о том, что ей проще приехать ко мне поговорить, чем с мамой.  

В процессе терапии подросток принимает отторгнутые части «Я», приобретает собственную идентичность. И в этом процессе он получает опыт взрослого человека, он взрослеет, становится способным овладеть новым опытом, пережить трудные ситуации.  

В работе с подростками я сначала поддерживаю ребенка в том, с чем его привели родители. Я ему говорю, что его поведение не вызывает у меня осуждения, что это то поведение, которое, наверное, распространено в его кругу общения и что в этом для него есть что- то хорошее. Это этап предконтакта, он необходим для того, чтобы далее продолжить разбираться, зачем это поведение необходимо ребенку. За таким поведением находятся какие- то важные для ребенка потребности. Далее мы проясняем, какой ребенок в этой ситуации, как он себя чувствует, что проживает в этих ситуациях, какой новый опыт ребенок получает, чему тренируется в данной ситуации. Если мы подводим подростка к осознанию того, зачем это поведение или переживание, какой я в этом, происходит принятие себя в этом. Мы разбираем, как эти качества могут помогать в жизни. Подросток начинает узнавать себя и присваивает себе опыт. И далее мы можем искать способы нового проявления себя для подростка, у ребенка появляется выбор, как и где проявляться, что делать в различных жизненных ситуациях. Сориентированное на ИД новое ПЕРСОНЕЛИТИ дает возможность ЭГО принимать творческие решения и выборы.  

Отличается ли работа с детьми от работы с подростками? Я бы отметила то, что с детьми мы больше работаем с функцией «Id», осознавание у детей происходит в игровой, образной форме, в играх, рисунках, лепке, танце. Терапевт помогает ребенку осознавать свое тело, свои чувства, свои потребности. В этой работе мы даем возможность ребенку расширять сферу своих желаний, учим проявлять их. С подростками мы больше работаем на развитие функции «Personality», помогаем ему формировать адекватные знания о себе. Конечно же, эти процессы не исключают друг друга. Развитие и изменение всех функций продолжается постоянно, и Self в процессе развития приобретает все новые способы контактирования со средой. 

Песочная терапия в гештальт-подходе.

В своей работе с детьми и подростками я использую различные методы: рисование, лепку, сочинение сказок и рассказов, проигрывание их, чтение терапевтических историй или притч, но чаще всего я использую метод песочной терапии. Это простой и очень эффективный метод, который, на мой взгляд, полностью соответствует концепции гештальт-терапии. Дети с удовольствием играют в песочнице, строят миры, проигрывают ситуации. 

Психологическая проблематика подростков имеет свои особенности. В частности, две из них — драматичность переживания конфликта (который взрослыми может восприниматься как незначительный и непонятный) и большая роль фантазии в процессе внутренней работы (взрослый чаще опирается на опыт). Это создает, с одной стороны, трудности, поскольку не всегда возможна опора на опыт самосознавания, человек как будто имеет много лиц и не решил еще, какое из них — его. А с другой стороны, дает большие возможности использования творческих методов в работе [9]. 

Целью песочной терапии является интеграция личности. Работая с психологической песочницей в гештальт-подходе, я опираюсь на основные понятия гештальт-терапии - это «здесь и теперь», «организм- среда» и субъективизация высказываний. 

В пространстве песочной терапии ребенок или подросток неизбежно оказывается в ситуации «здесь и теперь» в контакте со своими чувствами и потребностями. Работа в песочнице позволяет проявлять свои актуальные потребности (фигуру) в безопасном пространстве и символически, при этом можно даже не вербализировать то, что происходит (это особенно важно при работе с маленькими детьми или с детьми, перенесшими травму, на начальном этапе работы), это также помогает избежать интроецирования. Через символ ребенок напрямую встречается со своим реальным «Я».  

Способы взаимодействия с миром в песке проявляются в действиях и отношениях героев. Наглядной становится непродуктивность некоторых привычных способов поведения (паттерность поведения), отражаются актуальные чувства, создаются условия для проектирования новых способов взаимодействия.  

В процессе песочной терапии можно завершать гештальт. Например, символическое отражение реального объекта, к которому адресуются ретрофлексируемые чувства (у детей и подростков это чаще всего родители, могут быть одноклассники, учителя). Дети могут выражать свои чувства или желания через игру в песке.  

С подростками обычно есть возможность направить эти чувства по адресу, сперва символически, а потом проговорив это в реальной жизни. Это помогает освободить психическую энергию подростка и завершить гештальт. Работая с песочницей, можно наблюдать не интегрированный опыт или части себя, когда не согласовывается вербальное с невербальным. Например, подросток ставит акулу, и говорит, что это очень добрая и милая акула, она всех любит.  

Фигурки могут символизировать субличности клиента. Наблюдая за взаимоотношениями героев песочной картины, ребенок или подросток может вступить в диалог со своими субличностями. В этом случае основной акцент делается на построение диалога с фигурками. Таким образом, устанавливается диалог между частями собственной личности, что способствует целостному восприятию личности и адекватному формированию «Personality». 

Разыгрывая сказки, истории, дети могут проиграть различные роли, отождествляется и проживать различные чувства и переживания, встречаться со своими отчужденными частями. 

Один из примеров: мама очень взволнованно привела дочку 13 лет, Алену. Запрос мамы звучал так, что я должна вразумить ее дочь, что пить нельзя и вести себя надо прилично. Мама очень была возмущена поведением дочери, она ее воспитывала "не так". Начиная работать с девочкой, я сказала: «Я не имею желания говорить о морали, узнавать, как это было. Я просто могу поговорить с тобой о том, о чем ты хочешь.» Алена стала говорить, о том, что ей, с одной стороны, стыдно, что она понимает, что это плохо... Но, с другой стороны, ее бесит, что мама из всего делает "слона", всем жалуется на нее. Я рассказала о песочной терапии и предложила ей построить "свой мир". Она согласилась. В ее картине было много пустоты в центре. Слева у нее стояли фигурки зверей (динозавр, волк, корова, заяц, курица), справа - украшения, деревья, девочка. Я предложила Алене рассказать обо всех персонажах, потом побыть ими (как они живут, чувствуют, какие они, что хотят, любят, что не любят). Она начала рассказ с девочки, рассказала, как ей хорошо живется, но что девочка знает про себя, какая она, о чем мечтает, почему одна… Мы перешли к зверюшкам, здесь Алена была более активна, легко рассказывала о различных качествах и жизни животных. Потом мы снова вернулись к девочке справа, и для нее эта девочка уже стала более "знакома". Алена сказала, что ей хочется поставить еще фигурки, что у этой девочки есть друзья. К концу занятия настроение у Алены улучшилось, ее тело выпрямилось. Узнавая свои части личности через игру в песке, присваивая себе эти качества, подросток формирует целостное восприятие себя. Потом мы выяснили, что Алена любит рисовать, и это стало ее хобби. Она записалась в художественный кружок, у нее появились новые друзья.  

В заключении хочу сказать, что в работе с детьми психотерапевту следует учитывать образность мышления детей, эмоциональность переживаний, возрастные, и индивидуальные особенности их психики. 

Если говорить в целом об особенностях организации и проведения гештальт-терапевтических занятий с детьми и подростками, то я бы отметила такие основные принципы: эмоциональная поддержка, проживание рядом, личная обращенность, расширение восприятия себя и мира, совместный поиск различных возможностей проживания конкретных ситуаций и поведения в ней, принятие всех частей «Я».  

Как положительный результат терапии я рассматриваю возможность ребенка или подростка сделать первые шаги навстречу самопониманию, самопринятию и ответственному поведению. 

Закончить работу я хочу словами В. Оклендер: «Дети - самые тонкие наши учителя. Они знают, как им развиваться, как обучаться, как расширять область знаний и открытий, как чувствовать, смеяться, плакать, сердиться, понимать, что для них правильно, а что нет, в чем они нуждаются. Они знают, как любить, веселиться и наслаждаться жизнью во всей ее полноте, работать и быть сильными и энергичными. Они (как и ребенок внутри каждого из нас) просто нуждаются в пространстве, в котором всё это можно осуществить». 

 Литература: 

1. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии. Пер. с англ./ М.: Изд-во: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 640 с. 
2. Бретт Д. «Жила была девочка, похожая на тебя…» Психотерапевтические истории для детей/ Пер. с англ. Г. А. Павлова. – М.: Независимая фирма «Класс», 1996. – 224 с. 
3. Ван Дамм П. Вклад гештальта в детскую психотерапию. [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=71. 
4. Ван Дамм П. Оценка эффективности психотерапевтического сопровождения ребенка с проблемами // Гештальт-терапия с детьми, вып.1/ Под ред. Н.Кедровой. –М.: Московский гештальт институт, 2002, с.33-36. 
5. Гранина И.В. Песочная терапия в психотерапии. - Екатеринбург, 2002., 65 с. 
6. Ж.М.Робин. Гештальт-терапия. [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://orgpsy.org/library/knigi/zhan-mari-robin-geshtalt-terapiya.html 
7.  Захарян И.С. Психологическая работа с родителями и детьми как явление культуры или «в поисках утраченного контакта». Доклад на городской гештальт-конференции (Нижний Новгород, 14 ноября 1998г.) [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://gestalt-therapy.ru/biblio/theor/parents_children/. 
8. Захарян И.С. В поисках синего. [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://gestalt.dp.ua/index/0-192. 
9. Захарян И.С. Отстранение и идентификация как полярность отношения клиента к проблеме. [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://gestalt-therapy.ru/biblio/theor/ostranenie/. 
10.  Кедрова Н. Перевод с детского или игра в принцессу проблемами / Гештальт-терапия с детьми, вып.1/ Под ред. Н.Кедровой. – М.: Московский гештальт институт, 2002, с.39-45.  
11.  Калитеевская Е.Р. Гештальт-терапия нарциссических расстройств личности ./Сборник. Гештальт, 2001, МГИ, с. 51. 
12.  Маргарита Спаньоло-Лобб. Гештальт – теория развития. [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://gestalt.ru/articles/?id=63314. 
13. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./Предисл. А. Я. Варга. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 368 с. 
14. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка /Пер.с англ.Т.К. Кругловой. – М.: Независимая фирма «Класс» (Библиотека психологии и психотерапии), 2000,144 с. 
15.  Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — Издание 3-е, стереотипное. — М.: Тривола, 1998.— 352с.  
16. Оклендер В. Гештальт-терапия с детьми: работа с гневом и интроектами// Гештальт-терапия с детьми, вып.1/ Под ред. Н.Кедровой. – М.: Московский гештальт институт, 2002, с.9-25. 
17.  Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии/ Пер. с англ. – М.: «Класс», 2007. – 336с. 
18.  Перлз Ф. Эго, голод и агрессия. Пер. с англ. М.: Смысл, 2000. —358 с. 
19. Петрова Е.. Детская субкультура с точки зрения гештальт-подхода (механизмы спонтанной коррекции ранневозрастных нарушений контакта) / Гештальт-96. Сборник материалов МГИ, 1996 / Под ред. Д.Хломова, О.Немеринского, Н.Кедровой. – М.: Московский гештальт институт, 1996, с.77-85.  
20.  Пиаже Ж. Психология интеллекта. /Пер. с фран./ СПб.: Питер, 2003. - 192с. 
21.  Психология подростка. Полное руководство./ Под редакцией члена кореспондента РАО А.А.Реана. СПб: прайм- ЕВРОЗНАК. – 2003, 432 с.  
22.  Сонькин В. Супервизия детской психотерапии. /Сборник материалов МИГТиК, 2010. с.70-82. 
23.  Фомина И. Техники работы с детьми. [Электрон. ресурс]. – Режим доступа: http://gestalt-therapy.ru/biblio/theor/work_with_children/ 
24.  Фрейд З. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989. - 448с. с.97. 
25. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии. Пер. с немец. - СПб.: Издательство Пирожкова, 2001. с.224.