Тревожность подростков. Теория и практика работы (часть 2)

Подростковый возраст является закономерным этапом развития организма, вместе с тем своим своеобразием и темпом он резко отличается от всех других этапов жизни человека.  

Наряду с ускорением роста, богатейшими возможностями развития движений, повышением подвижности нервных процессов в коре головного мозга наиболее характерной чертой подросткового возраста является резко выраженная эмоциональность, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений, подавленности, растерянности и т.п. [4]. 

Исследования показывают, что у современных подростков отмечается доминирование пассивных эмоциональных переживаний над эмоционально – волевой мотивацией активности, и фактически на всех этапах возрастного развития подростка  одной из детерминант эмоциональной устойчивости выступает  тревожность. 

Удержусь от соблазна  перечислить физиологические,  социальные и индивидуально – психологические факторы (это в большей степени является вопросами психологии, чем психотерапии), которые сами по себе способствуют возникновению тревоги как острого состояния (ситуативной тревоги), которое постепенно наращивается, если подростка «преследует»  цепь непрерывно сменяющих друг друга «угрожающих» ситуаций (связанных с собственным телом подростка, социумом и т.д.), и затем может возникнуть хроническое напряжение низкой интенсивности – тревога хроническая, которая усиливается  тревожностью подростка, но в то же время и усиливает тревожность как свойство личности подростка.   

А.М.Прихожан, исследуя тревожность как устойчивое функциональное образование на разных этапах детства, от старшего дошкольного до раннего юношеского возраста, отмечает наличие двух основных категорий тревожности: 

1. открытая – сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 
2. скрытая – в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения. 

Внутри этих категорий выявлены различные формы тревожности (под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания и вербального и невербального выражения тревожности в поведении, общении и деятельности; проявляется форма тревожности в стихийно складывающихся способах  преодоления тревожности и ее компенсации, а также в отношении  подростка к этому переживанию): 

1.Формы открытой тревожности: 

- острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность – сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может (34% изученных случаев); 

-  регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой подростки самостоятельно вырабатывают способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью ( 24% случаев); 

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается подростками как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться. 

- культивируемая тревожность – в отличие от первых двух форм в этом случае тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого (19% случаев). Культивируемая тревожность может признаваться индивидуумом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность; может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка; нередко проявляется в поисках определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов.

2. Формы скрытой тревожности:

- «неадекватное спокойствие», когда внешние признаки тревожности отсутствуют, подросток скрывает тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы защиты, препятствующие осознанию и  реальных угроз в среде, и собственных переживаний.  

- «уход от ситуации». 

Кроме указанных форм тревожности существует так называемая «замаскированная тревожность». В психиатрии и психосоматической  медицине  под «маской» понимается в основном соматизация невротических и психических расстройств. Можно «масками» тревожности считать такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку месте с тем переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких «масок» подростковой тревожности чаще всего описываются  агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность, лживость и лень, а также соматизация симптомов тревоги, «уход в болезнь»  [5]. 

Как следует из многочисленных исследований, для подростков после 15 лет наиболее тревожной является самооценочная сфера.  

Анализ исследования уровня личностной самооценочной тревожности, проведенного мной (с использованием методик Ч.Д.Спилбергера, В.В.Столина и симптомокомплекса  «Тревожность»  теста  «ДДЧ») среди студентов 1 курса Днепропетровского политехнического колледжа - 85 подростков 15–17 лет, позволяет мне говорить, в частности, о том, что в данной выборке испытуемых подростков: 

-  личностная, самооценочная сфера является достаточно тревожной (44,7% испытуемых показывают высокий, и 54,1% - средний уровень тревожности, и лишь 1 подросток из 85 имеет низкий уровень тревожности); 

- уровень тревожности у девушек значительно выше, чем у юношей (57,4% против 22,6% - высокий уровень тревожности); 

- уровень тревожности убывает при уменьшении рейтинга группы (от 52,2% до 25%), что, вероятно, связано с высоким уровнем притязаний студентов, обучающихся более престижной профессии. 

Работая с подростками в терапевтической группе, я обратила внимание на то, что тревожные подростки отличаются от остальных: они более и чаще остальных  дезорганизованы, говорят о беспомощности, неуверенности в себе, их чувства заблокированы, эмоции не дифференцируются, желания и потребности просто не допускаются к осознаванию, любой контакт с другим участником группы угрожающ и мучителен. Очевидны и выпуклы защитные механизмы.  

Личностная тревожность как бы  выполняет защитную, оградительную функцию. Об этом, в частности, свидетельствует амбивалентная реакция подростков с повышенной тревожностью на предложение принять участие в работе терапевтической группы. На словах они выражали желание участвовать и записывались в группу, но реальное поведение свидетельствовало о сопротивлении. Эта реакция отличает подростков с высоким уровнем тревожности от тех, уровень тревоги которых ниже и которые с готовностью шли в группу, рассматривая работу в ней как возможность сделать что-то для себя. 

Личностная тревожность представляется мне частью фона, мешающей выделению фигуры потребности. Она есть, но не дифференцируется подростком, она как бы «обо всем и ни о чем», на этом фоне подростку трудно не только определить потребность, но даже понять, что «я – это я». В ситуациях, в которых возникает тревога, подросток теряется, не понимает  «про что это»  и дает мощные вегетативные реакции, а на вербальном уровне –  «немоту»; тогда личностная тревожность или становится острой, нерегулируемой («зашкаливает»), или становится скрытой - по типу «неадекватное спокойствие» или  «уход от ситуации». 

Я думаю, что в этих случаях одним из возможных вариантов работы (можно сказать, предтерапевтической, подготовительной) может быть работа по «успокоению» тревожности, т.е. целесообразно убрать ее из фона:  либо сделать еще более диффузной, рассеянной (настолько, что она уже не сможет существенно влиять на личность подростка), либо – напротив – локализовать ее,  чтобы из этого неясного фона по имени  «тревожность» возникла фигура по имени  «тревога», иными словами, трансформировать тревожность личностную в тревожность ситуативную, и лишь затем работать с тревогой как с «сигналом» о подавленном возбуждении или иным способом, используемом в гештальт-терапии и описанным в 1 части (сборник статей МИГИС за 2008 год).  

Возможность такой трансформации мне видится с использованием творческих методов. Попробую обосновать: 

1. Поскольку уровень тревожности соотносится  с дивергентным мышлением и влияет на него, на способность к творчеству (креативность), то эту связь (тревожность – творчество) можно и должно использовать. 
2. Мне  интересен подход Вильчека В.М. (современный исследователь природы творчества), а также Б.Карлофа и Й.Шумпетера, которые в отличие от принятого в психологии разделения поведения на адаптивное и неадаптивное говорят о различии поведения адаптивного (связанного с имеющимися у человека ресурсами) и креативного, определяемого как «созидательное разрушение» [2,3]. Творчество,  как, собственно, и тревога, иррационально и, в отличие от различных форм адаптивного поведения, происходит не по принципам «потому что» или «для того чтобы», а по принципу «несмотря ни на что». 
3. Креативность в своей опоре на невербальное может стать ресурсом для тревожного подростка в понимании своего состояния, чувств, желаний и в дальнейшей вербализации их через развитие способности самовыражения и самопознания. При этом воздействуют два механизма: 1) искусство, творчество восстанавливает адекватную «Я-функцию»,  позволяет в особой символической  форме  реконструировать конфликтную ситуацию и найти ее разрешение через переконструирование в ситуации «здесь и сейчас», прийти к осознанию,   прочувствованию собственных переживаний;   2) сама природа эстетической реакции позволяет изменить действие  «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С.Выготский. 1987).

Перефразируя Ф.Перлза, можно сказать, что для лучшего понимания себя клиент, участник группы должен обрести переживания самого себя на трех уровнях: фантазирования, игры и действия.  

В своей работе (и в индивидуальной, а особенно в групповой) с подростками я, в частности,  использую методы арт-терапии,  именно – проективное рисование (иногда – в сочетании с другими методами игровой или танцевальной терапии). Общеизвестный факт, что проективные методики рассматриваются как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых (или скрываемых, неосознаваемых) сторон личности. Многие авторы, в частности, В.Оклендер [8] отмечают, что основная задача проективного  рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов. С помощью рисунка можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на конкретных значимых проблемах.

Мне нравится в работе с подростками (и не только тревожными, да и не только с подростками) использовать стимульный материал теста Торренса для диагностики невербальной креативности, представляющий собой набор картинок (6 картинок) с некоторым набором элементов (линий), используя которые необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения [3].   Гипотеза, на которой строится подобное задание, состоит в том, что тестовый материал  должен сработать как экран, на который подросток «проецирует» себя.  «Рисование как таковое, даже без какого-либо вмешательства терапевта,  - это мощное средство самовыражения, которое помогает осуществить  самоидентификацию и обеспечивает путь для проявления чувств.»[8]. Кроме того, в результате «высвечиваются» тревожащие подростка  ситуации и переживания, с ними связанные, и дальнейшая работа с этим материалом идет уже на вербальном уровне в гештальт-ключе.  

Приведу несколько примеров.  

1. Стас С., 17 лет. Его рисунки по картинкам: 

№2 - «Друзья по несчастью» 

№5 - «Бегун» 

№6 -  «Мотоцикл «Ява»» 

Стас – из близнецовой пары (его брат – студент университета). Брат прекрасно двигается и поет (участник студенческого музыкального коллектива), Стас ограничен в движении (последствия ДЦП). Личная тревожность скрытая, по форме - «неадекватное спокойствие». Юноша уходит от собственных переживаний, скрывает тревогу, связанную с потребностью в аффилиации, блокирование которой вызывает чувство одиночества, отчужденности, а также тревогу, связанную с реальными ограничениями «свободы», которая глобализируется.  

Дальнейшая работа с тревогой позволила Стасу признать свое бессилие перед физическим дефектом и способность «созидать себя», раскрываться и приближаться к людям, не боясь насмешек и отвержения… 

P.S. Стас начал петь (у него – хороший слух и замечательный голос), стал солистом музыкального коллектива в колледже, затем – в коллективе брата, лауреатом студенческих фестивалей, получил огромную поддержку и признание. (И мне показалось, что он начал более координированно и быстро двигаться. А может, просто расправил плечи?!...) 

2. Ольга Т., 18лет.

«Нежеланный букет» (картинка №5)

Тревога связана с возможной «угрозой» остаться одной с ребенком  (на момент рисования Ольга беременна вне брака); материальной несостоятельности, отвержения родителями, сверстниками, мужчиной. 

Работа – с ответственностью Ольги за ее выбор (сохранять ли беременность), с нахождением опор, с разрешением себе быть счастливой состоянием будущего материнства вне зависимости от внешних факторов, с возможностью получить поддержку родителей. 

P.S.  Через 6 месяцев Ольга родила дочь и вместе с мужем (брак за это время они зарегистрировали, и была свадьба, и было почти свадебное путешествие) радовалась и огорчалась  счастью и трудностям  материнства, и рядом с ней был не только любимый мужчина, но и родители (ее и мужа).

3. Дмитрий К., 18,5 лет.                 

«Роза на бумаге» (картинка №3) 

Дима скрывает от сверстников, что отбывал наказание за уголовное преступление, в учебной группе он – единственный юноша среди 20 девушек. Предельно вежлив, тактичен, отстранен. За маской безразличия  - тревожный подросток, который испытывает потребность в близости, боится низкой социальной оценки и сдерживает проявление любых сильных чувств. 

 4. Александра К., 17лет 

«Обман» (картинка №6)   

Талантливая девушка, хорошо успевающая студентка, Саша имеет высокий уровень притязаний, сверхконтроля, нарушение саморегуляции, стремление к некоему идеальному образу («Aut Caesar, aut nihil» - «или Цезарь, или ничто»), при этом в своей «неуспешности», в расхождении представлений с реальностью все проецирует на среду, которая не удовлетворяет ее потребности в признании ее достижений, дружественного общения, близких отношениях. Таким образом, тревогу вызывает как бы всеобъемлющая, глобальная «угроза» со стороны внешнего мира. 

P.S Долгое время  «визитной карточкой» Саши была фраза « Все погано» («все плохо»). Я удивилась, когда однажды она радостно и энергично произнесла: «Все чудово…життя цікаве.»  («все прекрасно…жизнь интересна). И дальше стало возможным  «отделить зерна от плевел», т.е. работать с тем, «что такое «хорошо» и что такое «плохо»». 

У меня не однажды возникало ощущение, что с помощью рисунка как бы облегчается протекание фазы преконтакта,  мобилизация энергии (в рассматриваемом  контексте  - определение зоны тревоги), возрастает  вероятность «встречи» с подростком в данном пространстве и времени («здесь и теперь»), с его чувствами, потребностями, растет и вероятность осознавания самим подростком своих актуальных ощущений, чувств, словом, того, что с ним происходит. Полагаю, здесь срабатывает классическая «схема» процесса, динамика происходящих в ходе рисования изменений: движение от бессмысленности к смыслу, от слабости – к силе, от фрагментарности – к единству, от неуверенности в себе – к самодостаточности.   

И я думаю, что невербальный «рассказ», пусть и иносказательно - это очень интимно, искренне и «взаправду». 

Описанную выше методику рисования с использованием  стимульного материала теста Торренса для диагностики невербальной креативности я применяю и в групповой работе (будь то терапевтическая группа, или тренинговая, или учебная студенческая). Меня вдохновляет, что в отличие от стандартного проективного рисования стимульный материал этой методики, сама инструкция,  казалось бы, структурирует  задачу (и уже этот факт сам по себе несколько снижает тревожность подростков), но на самом деле – и в том особенность данной методики – задание получается «неструктурированным», допускающим почти неограниченное разнообразие возможных решений.  

Думаю, что при этом происходит удовлетворение двух потребностей, на противоречивом переплетении которых строится общение в подростковом и юношеском возрасте: обособления (приватизации) и аффилиации (потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу): 

- каждый из них «как все»  получает одинаковые исходные данные задачи (стимульный материал);  

- в процессе творческой работы подросток как бы  чередует моменты самовыражения и внимания к другим, формируя свою собственную фигуру в связи с фоном - существующей в данный момент окружающей средой - участниками группы и ведущим; 

- в то же время по окончании работы, когда все рисунки рассматриваются всеми участниками (при этом работы не комментируются и не интерпретируются ни автором, ни участниками, а лишь указывается название работы), каждый видит своеобразие и неповторимость каждого рисунка и, в первую очередь, - своего . 

Это про то, что «мы с тобой одной крови – ты и я», и подросток ощущает свою принадлежность к данной референтной группе и испытывает удовлетворение и спокойствие (контакт как «творческое приспособление организма  и окружающей среды» [9]  «случился»);   но и про то, что «я – это я, а ты – это ты», и подросток понимает свою индивидуальность и уникальность и испытывает радость, гордость. 

Создаваемая группой атмосфера доверия и поддержки  позволяет каждому участнику по-новому оценить свои внутренние переживания, нашедшие отражение в визуальных образах, и при этом проявить свой творческий потенциал так, как это не удавалось сделать, возможно, никогда ранее.    

 И процесс этот сопровождается снижением тревожности, ведь страх быть несостоятельным, неуспешным, непринятым  отступает, и вот теперь, если подросток желает работать с тревожащими его или иными ситуациями («высвеченными» в его рисунке или нет), то эта работа происходит с использованием методов гештальт- терапии. 

Как любой гештальт–терапевт, в свою работу (если считаю, что это поможет клиенту в осознавании возникшей ситуации) я «включаю» тело, используя методы телесной психотерапии, предполагающей выявление в физиологическом функционировании организма некоей особой мудрости; телесному языку придается особое значение, поскольку он корнями своими уходит в «здесь и теперь»; телесный симптом используется в качестве входной двери, открывающей доступ к прямому контакту с клиентом.  

Не могу не согласиться с Лаурой Перлз, которая не отделяет гештальт от художественного и телесного способов выражения. И в этом контексте хочу сказать не о работе методами телесной терапии, а о рисовании на теле, т.наз.,  боди-арт. 

По отзывам подростков – участников терапевтической группы рисование красками или нанесение грима на тело вызывает колоссальное эстетическое удовольствие, необычно приятные тактильные ощущения, дающие глубокую эмоциональную, ценностную, смысловую  наполненность, ощущение некоего «сродства» с рисунком, при этом немаловажно, что «работа» производится живым инструментом – пальцами одного участника группы или терапевта по живому материалу – телу другого участника. Консистенция, цвет грима или красок позволяют приобрести колоссальный сенсорный опыт (для обоих участников терапии) за счет работы органов зрения, осязания, обоняния. Сам  процесс рисования позволяет затронуть значимые темы и внутрипсихические конфликты, является мощным средством самовыражения и коммуникации.  

Несколько примеров работ в технике боди-арт: 

Эту методику я предлагаю подросткам для работы по принятию образа себя или отвергаемых частей тела, для  осознавания взаимосвязи телесных ощущений с  чувствами, для нахождения в теле участков с напряжением, «заблокированной» энергией и осознанием смысла этого напряжения. В результате происходила работа с тревогой – «от противного», и,  как следствие, уменьшались физиологические и индивидуально- психологические признаки тревожности.  

Библиография: 

1. Булюбаш И.Д.Руководство по гештальт-терапии.М.: Изд-во инст.Психотерапии, 2004. 
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 2000 
3. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.  
4. Максименко С.Д., Ракитянская С.С. Подросток: проблемы и перспективы..// Материалы Международного Конгресса «Стрессы в повседневной жизни детей», Одесса, 2000. 
5. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2000. 
6. Тревога и тревожность./ сост. Астапов В.М. – СПб,: Питер, 2001. 
7. Оклендер В. Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. – М.: «Класс», 1997.
8. Жан-Мари Робин. Гештальт – терапия.- М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2007.